Cuarentena escolar, digitalización y trabajo docente

La situación de sobrecarga y desgaste laboral, a más de un mes y medio de comenzada la suspensión de clases presenciales, es un fenómeno reconocido en forma amplia y difícil dediscutir. Basta una recorrida por los grandes medios de prensa en nuestro país para corroborarla difusión de testimonios de docentes al respecto (1). El cierre de los establecimientos impuso la alternativa digital para intentar dar continuidad a las tareas pedagógicas a distancia desde los hogares. De allí, que circule la pregunta respecto de hasta qué punto las condiciones actuales persistirán en la vida cotidiana. Se habla difusamente incluso de la prolongación de algunas de estas condiciones como una “nueva normalidad”. ¿Permanecerá la educación a distancia? ¿En qué grado? ¿Es posible que se abra la posibilidad a una mayor estandarización en el trabajo docente a través de la digitalización? Por Ricardo Donaire (sociólogo e investigador del CONICET/PIMSA).

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Un primer elemento a observar es hasta qué punto no se trata de un problema sólo argentino sino mundial. Cuando el cierre de las escuelas a fines de marzo afectaba ya a más de 160 países, UNESCO calculaba que impactaba al 87% de la población estudiantil del globo (2). Un mes más tarde, el cierre afectaba ya a 191 países y comenzaban a observarse las dificultades para la digitalización de las clases.

“La mitad del total de los alumnos –unos 826 millones deestudiantes– que no pueden asistir a la escuela debido a la pandemia de COVID-19, no tienen acceso a una computadora en el hogar y el 43% (706 millones) no tienen Internet en sus casas, en un momento en que se utiliza la educación a distancia por medios digitales para garantizar la continuidad de la enseñanza en la inmensa mayoría de los países” (3). Esto refiere apenas a las dificultades producidas por la ausencia de este soporte, ni siquiera a las posibilidades de realización del proceso de aprendizaje en caso de que esté presente. Aun así, las estimaciones de la Organización Internacional del Trabajo ubican a la enseñanza entre las ramas donde se espera que la repercusión de la crisis sea baja en términos deempleo (4). Como suele suceder cuando se hace referencia al trabajo educativo, esto no alude tanto al bienestar de los docentes como a las peores condiciones relativas del resto de los trabajadores, más aún en un contexto de crecimiento del desempleo mundial.

Sin embargo, que maestros y profesores se vean empleados en la obligación de intentar abordar alternativas digitales desde sus hogares no parece necesariamente indicar ni que esas condiciones sean las óptimas ni que la enseñanza y el aprendizaje sean efectivos. Más bien, se instala la duda dehasta qué punto es posible hablar de una continuidad pedagógica. Es prematuro hoy estimar qué aspectos de estos cambios son coyunturales y cuáles darán lugar a transformaciones más permanentes e irreversibles a futuro. Más aún, en una coyuntura novedosa.

Sin embargo, para poder estimar estos efectos es necesario levantar la mirada, observar el movimiento en el largo plazo y ubicar las condiciones más generales en que se producen estos fenómenos. Un buen punto de partida entonces es conocer cuál era la situación y las perspectivas previas a la crisis.

La digitalización del trabajo docente en las vísperas de la cuarentena escolar

La profecía de una informatización generalizada que consume la subordinación o hasta reemplace el trabajo docente es recurrente en el campo de la educación. Pero incluso antes de la pandemia, la posibilidad de digitalización de este trabajo no se presentaba como un horizonte claro. En un mundo asediado por la amenaza de la pérdida de empleos, la enseñanza no aparecía como una de las ocupaciones afectadas. Por caso, un estudio realizado en 2010 señalaba como “en alto riesgo” de informatización a nada menos que el 47% de los empleos en EEUU, en primer lugar, en las ramas de transporte, logística y producción industrial, pero también servicios personales, comercio y construcción.

La enseñanza se encontraba en el extremo opuesto, aún teniendo en cuenta el impacto creciente de los cursos abiertos masivos en línea y sus posibilidades de generación de grandes bases de datos sobre la manera de interacción de los estudiantes en foros, su asiduidad y rapidez para responder a consignas y sus calificaciones finales (5). Los autores del estudio señalaban que la estimación de la posibilidad de automatización no suponía que ella ocurriera de inmediato. Su implementación dependía de otros factores múltiples tales como: la relación entre el costo de implementar la innovaciónen relación al precio de la fuerza de trabajo, los impedimentos por regulaciones legales o conflictos sociales y la dificultad misma de predecir el progreso tecnológico. Estos y otros factores fueron los considerados en un estudio posterior realizado en 46 países.

Las estimaciones del impacto de la informatización disminuyeron a lo sumo a un 14% del empleo hacia 2030, guarismo que por más reducido no es menos conmocionante. De todas formas, aquí otra vez se preveía que la enseñanza fuera una de las actividades con alta demanda de empleo: educadores y personal de apoyo se encontraban entre las “ocupaciones del futuro”. La docencia era puesta como ejemplo de trabajos con “bajo potencial de automatización”, junto con abogados, doctores, estadísticos y altos ejecutivos: sólo un 22% de las tareas realizadas por el grupo donde se encontraban estas ocupaciones eran “automatizables”.

También se señalaba el impacto de la educación digital a distancia, en especial para la educación de población adulta. No parecía posible generalizar el alcance de sus efectos en la educación común, aunque se dejaba asentada una característica importante para su difusión: su bajo costo (6).

Un informe del Banco Mundial publicado en el año 2016 muestra algunas conclusiones similares al momento de evaluar las distintas ramas: aquí la educación se encuentra entre aquellas donde el impacto digital podría ser intermedio, ya que es dificultada por “altas barreras a la competencia” (7). Los docentes son tomados también como ejemplo (junto con investigadores y gerentes) de ocupaciones con poca facilidad de automatización, donde la tecnología no actúa ahorrando trabajo, sino más bien complementándolo (8).

En este sentido, este organismo aparece explícitamente preocupado en no reducir la digitalización en el ámbito educativo al mero suministro de sus herramientas. Más bien, resalta aspectos tales como: el uso guiado de esa tecnología, la provisión de materiales curriculares relevantes, el uso compartido de dispositivos en el marco escolar, la atención a la pedagogía, el apoyo al docente, el uso de tecnologías de formas complementarias y prácticas, y la utilización de mecanismos de evaluación. En sus palabras: “Los desafíos de la educación no pueden ser superados mediante la mera provisión de más y mejores dispositivos y conectividad de tecnologías de información y comunicación (TICs).

Con frecuencia se habla acerca de que la tecnología reemplazará a los docentes. En realidad, la experiencia en todo el mundo muestra que a lo largo del tiempo el rol de los docentes se tornará más central – y no periférico – como resultado de la introducción de nuevas tecnologías. Dicho esto, la tecnología no reemplazará a los docentes, pero los docentes que usen tecnología reemplazarán a los que no. Estos docentes deberán contar con un conjunto de habilidades básicas relacionadas con la tecnología, y además se les exigirá asumir nuevos y a menudo más sofisticados deberes y responsabilidades, que desafiarán con el tiempo la capacidad existente de muchos sistemas educativos para preparar y apoyar a los educadores” (9).

¿Qué lugar ocupa la Argentina en este contexto? Según ese mismo informe, entre el conjunto de los países “en desarrollo”, nuestro país se encontraba en el primer lugar en términos de proporción de empleos susceptibles a automatización. Además, Argentina estaba entre los pocos países donde los escollos en la viabilidad y el rezago temporal en la implementación eran poco significativos. Estos factores eran estimados a partir de los efectos moderadores del nivel de los salarios y de la velocidad en la posibilidad de adopción tecnológica. Es decir, Argentina sería un país con condiciones favorables para una adopción rápida y con salarios relativos altos como para motivar a los empresarios a incorporar esta tecnología. Estos elementos hacían que el volumen susceptible de ser parcial o totalmente desplazado de susocupaciones se estimara en un 65% de su población ocupada (10).

No se preveía un especial impacto en la enseñanza, y no porque nuestro país fuera considerado uno con condiciones desfavorables para la informatización. De hecho, un informe oficial del mismo año adopta la metodología del Banco Mundial para confirmar que el 64% del empleo es susceptible de computarización, al menos en los grandes centros urbanos argentinos (11). La enseñanza era la rama con menores probabilidades, en contraposición al comercio, la reparación de vehículos y el transporte y almacenamiento. La posibilidad de automatización en la educación se estimaba casi tres veces menor que la delconjunto de la industria manufacturera (12).

Bastó la aparición de la pandemia para que con rapidez varias usinas de pensamiento liberal encontraran y midieran las potencialidades y condiciones para el teletrabajo (13). Se descubrió así que, mientras que para el total de los grandes aglomerados urbanos del país sólo entre el 27 y 29% de los empleos tiene posibilidad de ser realizados en forma remota, la enseñanza era la rama más “teletrabajable”: su potencial alcanzaba un 71%. Aunque caía unos puntos si se consideraba la ausencia de conexión a internet en el hogar y, por debajo del 60%, si se tenían en cuenta las restricciones en el uso de computadora, incluso con estos impedimentos continuaba siendo la rama con mayor potencialidad comparada al resto (14).

En realidad, la estimación hace de necesidad, virtud: el cálculo se basa en un algoritmo aplicado en EE.UU. con el objetivo de identificar lo contrario: los empleos cuyos rasgos descartaban en forma clara la posibilidad de que pudiesen ser realizados de manera integral desde la casa, dejando asentada la omisión de muchas características que podrían dificultar su realización. Por ejemplo, sin irmás lejos, la docencia (15).

En sintonía, Argentinos por la Educación se preocupa en señalar que “de los 80 sistemas educativos con información en PISA, Argentina se encuentra en la posición 62 si se ordena de mayor a menor el porcentaje de estudiantes con acceso a Internet en su hogar” (16). Según su informe, el 19,5% de los alumnos del último año del primario no cuenta con conexión a internet, y en el último del secundario, 15,9%. El documento aclara que las cifras pueden estar subestimadas (en especial, por no considerar a la población adolescente que abandona el secundario) y porque la fuente utilizada impide saber la fuente de acceso (vía computadora personal o telefonía móvil) y el ancho de banda (adecuado o no a las condiciones para recibir educación a distancia).

Finalmente, la Fundación Varkey realizó una encuesta electrónica a directores de escuelas públicas en cinco provincias (Buenos Aires, Corrientes, Jujuy, Mendoza y Salta). El 92% de ellos se manifestó muy o bastante preocupado por la continuidad pedagógica, aún cuando el 90% afirmara tener organizado un medio de comunicación con la comunidad y estuviera implementando una estrategia virtual (el principal medio es a través de Whatsapp, en formaexclusiva o en combinación con otros medios digitales) (17).

Las funciones del aparato escolar: ¿reemplazables por los dispositivos digitales?

La “teletrabajabilidad” en la educación parece entonces hablar menos de sus potencialidades inmediatas que de la dificultad de sus condiciones actuales para otras ramas: se puede pretender que un docente trabaje desde su casa, pero resulta materialmente imposible hoy exigir lo mismo al personal de atención de un hotel o los albañiles de una obra. Ahora bien, digitalización de la enseñanza no es sinónimo de “teletrabajo” desde los hogares. Por eso, aunque buena parte de los docentes vive el desgaste que implica intentar sostener la educación en el confinamiento desde sus casas con el temor de una estandarización y mayor control de su trabajo mediante estas plataformas, la política estatal en Argentina y en elmundo parece más centrada en la alternativa de buscar el retorno a las aulas (18).

¿Por qué esta ansiedad por la reapertura de los establecimientos? No sólo porque la imposición del formato digital a distancia ha debido ser improvisado en una situación crítica, sino porque parecen ser muy claras sus ventajas tanto en términos de educación como enrelación a otras funciones que cumplen en la actualidad las escuelas: desde la alimentaciónbásica hasta el disciplinamiento y contención social de buena parte de la población (y no sólola que se encuentra en edad escolar).

Buena parte de estas tareas recaen en losestablecimientos como resultado de desarrollos históricos propios de las relaciones capitalistas. El desplazamiento del proceso educativo desde el ámbito particular al público es una forma de la tendencia a la socialización en el desarrollo de este modo de producción; la extensión del trabajo asalariado (y en particular, el femenino) hace cada vez más dificultoso que las familias de manera exclusiva pueden llevar adelante estas funciones; y por último, una parte de los escolarizados son hijos de población expulsada de la actividad productiva (desempleados, changarines, trabajadores ocasionales, etc.) y necesita de la escuelas para subsistir.

En el contexto actual, además, y más allá de la presión sobre los docentes, tampoco parece evidente que la educación a distancia desde los hogares sea menos costosa, ya que supone la presencia de los adultos confinados en sus casas en lugar de estar trabajando y produciendo riqueza.

Otra vez, es UNESCO quien lista de manera más amable estas funciones cuando alerta sobre diferentes aspectos perjudiciales del cierre de escuelas: la interrupción del aprendizaje, la falta de acceso a una alimentación sana de los alumnos, la falta de preparación de los padres para la enseñanza desde la casa, el acceso desigual a las plataformas de educación digital, las insuficiencias en el cuidado de niños en los hogares, los costos económicos elevados, laincidencia en el sistema de salud (por el ausentismo de las mujeres allí ocupadas), la mayor presión sobre los centros educativos que permanecen abiertos y la posibilidad de incremento del abandono escolar tras una interrupción prolongada (19).

Con todo lo decimonónico que se nos pueda presentar el aparato escolar, alcanza su plena expansión a lo largo del siglo pasado y el actual (20). Y no parece ser sencillo reemplazarlo, aún cuando algunas de sus características resulten problemáticas para la propia clase dominante y sus cuadros políticos e ideológicos. Es llamativo que haya pasado desapercibido, en particular en una sociedad donde la opinión pública debate en forma recurrente la evaluación educativa, que un informe de UNESCO publicado hace sólo tres años alertara que más de la mitad de los niños y adolescentes en el mundo (58%) no aprendían los conocimientos esperados en lectura y matemáticas. Y que esto no se explicaba por la falta de escolarización: por el contrario, más de dos terceras partes de ellos (68%) se encontraban asistiendo a la escuela. Según el propio organismo, estos datos mostraban “el grado en que los sistemas educativos alrededor del mundo están fallando en ofrecer una educación de calidad y condiciones áulicas decentes en las que los niños puedan aprender” (21). Este diagnóstico parece poner sobre la mesa una cuestión más profunda y generalizada, con probabilidad ligada a una crisis civilizatoria más amplia relativa a la fase que atraviesa el capitalismo.

Digitalización, escuela y trabajo docente

¿La digitalización se presenta como una alternativa a estos problemas? En principio, no pareciera resolverlos el “teletrabajo” desde los hogares. Que genere más sobrecarga sobre los trabajadores no significa necesariamente que se convierta en una solución de largo plazo para el régimen del capital, ni siquiera por el descargo de costos sobre la espalda de docentes y alumnos, rasgo nada novedoso en la enseñanza, que ahora aparece como gasto en acceso y mantenimiento de dispositivos y servicios digitales.

La “potencialidad” de teletrabajo y el abrupto traslado de docentes y estudiantes de la escuelaa sus casas parecen expresión del bajo grado de subordinación del trabajo al capital en esta rama, más que de lo contrario. Mayor desgaste del trabajador no implica mayor control porparte de quien lo dirige, cosa que observa cualquier docente que ve multiplicarse sus tareassin que la tecnología parezca de forma automática organizarlas, ni para los cuadros medios dedirección y supervisión escolar, los cuales parecen no poder imponer un orden alternativo al aparato escolar presencial; tampoco para los cuadros de conducción del conjunto del sistema educativo, que admiten la dificultad o imposibilidad de establecer evaluaciones y calificacionesen las actuales condiciones.

Un país donde buena parte del debate sobre la educación gira sobre la sospecha sobre la calidad de los docentes y por ende, en torno de cuánto y cómo evaluarlos, en que la figura del educador de vocación es en forma recurrente utilizada como ariete contra las reivindicaciones de esos trabajadores y donde se ha llegado a amenazar hace unos pocos años con su reemplazo por parte de voluntarios en ocasión de huelgas, hoy se ve obligado a acudir y descargar sobre maestros y profesores el intento de sobrellevar las consecuencias del cierre de los establecimientos escolares.

El consecuente desgaste muestra, de una parte, en qué grado el aparato escolar no es reducible a los docentes, y a la vez, hasta qué punto la sociedad hoy no puede prescindir de ellos. Esto es quizá lo que expresa el reconocimiento de la opinión pública sobre esta excesiva “presión”.

En el ámbito de la enseñanza en particular, como han mostrado desde hace años buena parte de los estudios sobre trabajo docente – y sin necesidad de una cuarentena mediante -, la mayor sobrecarga actúa en desmedro de la calidad en la enseñanza. La característica propia de la producción capitalista, a diferencia de todas las formas históricas anteriores, es la posibilidadd e generar mayor riqueza sin que ello implique esquilmar inmediatamente a los productores. Que ese desarrollo no se produzca sino a costa de degradar a quienes lo ejecutan manifiesta los límites del capital para subordinar el trabajo docente .Que sea más agobiante para el trabajador no quiere decir que se trate de la solución óptima para la burguesía.

Sin embargo, las crisis pueden ser un terreno fértil para la experimentación en nuevos procesos, a la par que el desgaste de los trabajadores debilita sus posibilidades de resistencia. Por eso, la actual crisis puede actuar como catalizadora para la introducción y promoción de la digitalización aun con la reapertura de los establecimientos escolares. De todas formas, es importante recordar que esta tecnología es promovida por sus bajos costos y por la posibilidad que genera de sistematizar información sobre el proceso educativo, pero no por su efectividad misma en el aprendizaje (sin mencionar el resto de las funciones escolares).

El problema no se reduce a la introducción de tecnología sino a qué relaciones sociales esos dispositivos están mediando. Tal vez por eso, y aun acompañando la promoción de la digitalización, las alternativas insistan con las “viejas” medidas ya conocidas de control externo de las tareas docentes: su uso guiado, los materiales curriculares, los mecanismos de evaluación y la supresión de las “barreras a la competencia”. Estas últimas consisten en todo avance que permita disponer la eliminación de la estabilidad de los docentes, la ampliación del poder de supervisión sobre ellos, la adopción del pago de salarios según evaluaciones y otros mecanismos de “presión para rendir cuentas” (22).

No debería subestimarse una ofensiva en este sentido, más aun en contexto de contracción económica y de reducción de recursosfiscales disponibles para solventar el gasto público en educación. El régimen capitalista parece no poder deshacerse con tanta facilidad de los docentes. Por el contrario, prevé que necesitará más aún de ellos en el futuro. De ahí, que la cuestión del control persista y se acentúe. Claro que muchas de las previsiones analizadas eran previas a la pandemia.

Sin embargo, aunque la cuarentena escolar pueda permitir especular sobre la posibilidad de que los docentes enseñen desde sus casas, esto no niega sino que reafirma el problema del control. La presión hacia la informatización parece seguir sobrevolando y renovarse sin terminar de cumplirse en forma integral el vaticinio de su generalización efectiva en el aprendizaje, al menos no en los niveles obligatorios de la enseñanza.

Hasta qué punto la digitalización resolverá ese problema para el capital una vez retomada la enseñanza presencial,en qué extensión generará condiciones para una mayor codificación y estandarización de métodos y procesos, y finalmente, posibilitará un salto cualitativo en la subordinación del trabajo en la enseñanza, son cuestiones que aún están por verse.

12 de mayo de 2020

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(1) Diaz Virsi, S. (20 abril de 2020), “Tareas en ‘doble dirección’. Historias de maestras y maestros padres en cuarentena, Clarín, https://www.clarin.com/entremujeres/hogar-y-familia/cuarentena-escuelaeducacion-historias-vida-hijos-crianza_0_4T5dXxp62.html. Di Vincenzo, D. (28 de marzo de 2020),“Cuarentena docente: entre las mamaderas, las compras y las clases virtuales”, Infobae, https://www.infobae.com/historias/2020/03/28/cuarentena-docente-entre-las-mamaderas-lascompras-y-las-clases-virtuales/. Vallejos, S. (3 de mayo de 2020), “Coronavirus en la Argentina. Jornadas interminables y mucho estrés, así es el día a día de los maestros a un mes y medio de la cuarentena”, LaNación, https://www.lanacion.com.ar/sociedad/coronavirus-argentina-jornadas-interminables-muchoestres-asi-nid2361011. Chaina, P. (4 de mayo de 2020), “Coronavirus y escuela en casa: La tarea de educar en cuarentena”, https://www.pagina12.com.ar/263663-coronavirus-y-escuela-en-casa-la-tareade-educar-en-cuarente, Página/12.

(2) UNESCO (2020) “Interrupción educativa y respuesta de cara al COVID-19”, https://es.unesco.org/covid19/educationresponse, 27 de marzo.

(3) UNESCO (2020), “Surgen alarmantes brechas digitales en el aprendizaje a distancia” https://es.unesco.org/news/surgen-alarmantes-brechas-digitales-aprendizaje-distancia, 21 de abril.

(4) Las otras ramas donde se espera una repercusión similar son salud y servicios sociales, administraciónpública y defensa y los servicios públicos esenciales. En contraste, el impacto será alto entre las actividades de alojamiento y servicios de comidas, las inmobiliarias, administrativas y comerciales, las industrias manufactureras y el comercio al por mayor y menor (OIT, 2020, “El COVID-19 y el mundo del trabajo. Estimaciones actualizadas y análisis. Segunda edición”, 20 de abril, https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/—dgreports/—dcomm/documents/briefingnote/wcms_740981.pdf

(5) De un total de 702 ocupaciones los docentes de educación pre-escolar, primaria, secundaria y técnica se encontraban entre las cincuentas con menor grado de susceptibilidad a la informatización. La probabilidad para cada una de estas ocupaciones era menor a 1 en una escala de 0 a 100 (Frey, C. B. yOsborne, M, 2013, “The future of employment: how susceptible are jobs to computerisation?”,University of Oxford”)

(6) “Por último, la era digital misma ha traído consigo un variedad de posibilidades de nuevos medios de aprendizaje, tanto dentro como fuera del sistema del sistema educativo. Los recursos de aprendizaje digital son más flexibles en términos de tiempos y contenidos que la formación tradicional en el aula, y los programas pueden ajustar contenidos para que cada uno de los estudiantes pueda optimizar sus resultados. Las certificaciones en línea pueden ser más ventajosas en términos de gastos personales respecto de las tradicionales, en especial en Estados Unidos, donde el costo de la matrícula está creciendo rápido… Los cursos abiertos masivos en línea ofrecen canales prometedores para una distribución en escala de contenido educativo a bajo costo y tienen un potencial para facilitar reconversiones futuras de la fuerza de trabajo. Sin embargo, la escala de su impacto educativo aún está por verse” (Manyika, J. et al, “Jobs lost, jobs gain. Workfoce transitions in a time of automation”,McKinsey Global Institute, 2017, p. 114, traducción propia).

(7) En una situación similar se ubican la salud, los negocios inmobiliarios y los servicios públicos (se resalta aquellos que implican “monopolios naturales”). La única rama clasificada con bajas barreras es la industria manufacturera, aunque incluso allí el impacto de la automatización se evalúa como “medio” (World Bank, 2016, “Digital Dividends”, p. 81/2).

(8) World Bank, 2016, op. cit. p. 1229

(9) World Bank, 2016, op. cit, p. 147.

(10) Claro que esta pérdida de empleos no es analizada en términos de la forma capitalista de organización de la sociedad, sino que es vista como resultado del “progreso tecnológico” y el desempleo es tomado como una “falacia” remanente de la revolución industrial. “Es importante tener en mente que la perspectiva histórica de desplazamiento y pérdida de empleos por el cambio tecnológico es una parte integral del progreso económico. En efecto, es la productividad creciente – en tanto la tecnologíareemplaza algunos trabajos humanos pero aumenta las calificaciones de los restantes y los nuevos trabajadores – la que genera crecimiento y libera a recursos humanos y financieros para su utilización ensectores con mayores rendimientos” (World Bank, 2016, “Digital Dividends”, Washington D.C. , p. 23/4,traducción propia).

(11) El informe se basa en datos de la Encuesta Permanente de Hogares correspondiente al segundo trimestre de 2016. Este relevamiento abarca grandes conglomerados urbanos y capitales provinciales, que en conjunto representan más del 60% de la población del país.

(12) Los “trabajadores sin operación de maquinaria de la educación con calificación técnica”, categoría que agrupa al conjunto de los docentes de la educación de los niveles inicial, primario, secundario y terciario, y de la educación no formal, se encuentra entre las treinta ocupaciones con menor probabilidad de automatización. Esa probabilidad sería de 6 puntos en una escala de 0 a 100 (Secretaría de PolíticaEconómica y Planificación del Desarrollo, 2016, “Estimaciones preliminares sobre la automatización del empleo en Argentina”, Estudios sobre Planificación Territorial y Sectorial, Año 1, Nro. 1).

(13) Las organizaciones que mencionamos a continuación suelen estar relacionadas entre sí, con la administración del Estado y con las grandes empresas, entre otras vías, a través de sus directivos (Castellani, A. 2019, “¿Qué hay detrás de las fundaciones y ONGs educativas? Las redes de Influenciapúblico-privadas en torno a la educación. Argentina (2015-2018)”, CITRA/UMET/CONICET, Informe deInvestigación Nro. 6.

(14) Albrieu, R. (2020), “Evaluando las oportunidades y los límites del teletrabajo en Argentina en tiemposdel COVID-19”, Programa de Desarrollo Económico, Buenos Aires, CIPPEC. A conclusiones similares llegaun informe de CEDLAS, centro de investigación vinculado al Grupo de Pobreza y Equidad del BancoMundial. En este caso, la estimación del empleo compatible con el teletrabajo en los grandes aglomerados urbanos del país era de un 26%. La proporción en la enseñanza sería del 60%, sólo superada por las ramas de actividades profesionales, científicas y técnicas, las actividades financieras y de seguros y la información y comunicación. Entre las ocupaciones, las clasificadas como “profesionales de la enseñanza” (donde se incluyen docentes de todos los niveles educativos, incluyendo eluniversitario) la proporción era del 69% (Gasparini, L. y Bonavida Foschitti, C., 2020, “El impactoasimétrico de la cuarentena”, Universidad Nacional de La Plata, Documento de Trabajo Nro. 261).

(15) Dingel, J. I. y Brent Neiman (2020) “How many jobs can be done at home?”, University of Chicago.Esto explica que la educación aparezca como la rama en la que menos existe esta imposibilidad (83%“podría” ser realizada desde la casa) contra otras donde esta se mostraba inviable, por ejemplo, la actividad de restaurantes y hoteles (la más baja, con sólo un 4%). Para el conjunto de los empleos de esepaís, la proporción se estimaba en 37%. En términos de ocupaciones, estos datos muestra que paraEEUU, el 98% de los docentes no están “potencialmente” impedidos de trabajar en sus casas contra unnulo porcentaje de las ocupaciones de elaboración de comidas y servicios conexos.

(16) Argentinos por la Educación (2020), “¿Cuántos estudiantes tienen acceso a Internet en su hogar enArgentina?”, p. 4, disponible en https://cms.argentinosporlaeducacion.org/media/reports/ArgxEdu_Conectividad_Coronavirus_.pdf

(17) Varkey Foundation (2020), “Encuesta COVID-19 a directores de escuela. Resultados preliminares”,Argentina, marzo 2020. Disponible en https://www.fundacionvarkey.org/noticias/encuesta-covid-19-adirectores-de-escuela/

(18) Al momento de revisar este escrito varios países ya han comenzado a avanzar en esta vía y en el nuestro se comienza a analizar un regreso gradual y escalonado, aunque no inmediato.

(19) UNESCO, 2020, “Consecuencias negativas del cierre de escuelas” (https://es.unesco.org/covid19/educationresponse/consecuencias).

(20) Se calcula que la matriculación de la población en edad escolar en el mundo ha ido creciendo en la primaria de un 9,8% en 1850 a un 98,5% en 2010, y en la secundaria, desde un 0,3% a un 74,2% en elmismo período (Barro, R y Lee, J., 2015, “Education matters. Global schooling gaisn from the 19th to the21st century”, Oxford University Pres, New York).

(21) UNESCO (2017) “More than one-half of children and adolescents are not learning worldwide”,Instittute for Statistics, p. 10, traducción propia.